Св'ято Прапора і Дня незалежності.

Про наукові засади професійної мобільності

викладача вищої школи

Викладач математики : Колесник Л.Д.

Перехід до інформаційної епохи призвів до суттєвих змін у соціокультурному й економічному житті в Україні та у цілому світі. Перед сучасною людиною постають завдання і проблеми, які неможливо було собі уявити ще десять або двадцять років тому. Вони визначаються величинами більш високого порядку та мають зовсім іншу природу. Розв’язання цих завдань пов’язано, насамперед, із необхідністю оволодіння новими професіями, які з’являються на ринку праці, розширенням можливостей і потреб особистісного  розвитку людини, підвищенням її особистої та міжособистісної ефективності, поглибленням професійної мобільності в інноваційному суспільстві. Сучасному фахівцю у будь-якій галузі необхідно бути готовим до того, що йому буде недостатньо здобутої  освіти й упродовж всього життя прийдеться постійно підвищувати її рівень,  або зовсім змінювати сферу діяльності.

Ціла низка документів, прийнятих українським урядом (Концепція професійної освіти України, Положення про професійну орієнтацію молоді, яка навчається, Національна Доктрина розвитку освіти тощо), підкреслюють необхідність формування професійно мобільного фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці. Підвищення рівня професійної мобільності має забезпечити нашій державі не тільки подолання негативного ефекту від реструктуризації економіки, але й нормальний розвиток у майбутньому.

Практика останніх років свідчить про те, що в умовах нових соціально-економічних відносин, що все більше стверджують себе на Україні, педагогічна наука не може не порушувати питання забезпечення особистої та міжособистісної ефективності фахівців, їхньої професійної мобільності. Отже, одним із найважливіших завдань постає необхідність реформувати навчальний процес у ВНЗ та систему післядипломної освіти так, щоб збагатити їх рекомендованими педагогічною наукою інноваціями та педагогічними технологіями, забезпечити високу всебічну підготовку та ефективність підготовки фахівців.

Ми є свідками і учасниками того, що в системі освіти нашої держави сьогодні продовжується процес переходу до нових парадигмальних засад, насамперед, до фундаментальності та гуманістичного світобачення. Провідним напрямом освітньої політики стає особистісно-розвивальний напрям. На порядку денному стоїть питання про докорінне удосконалення процесу підготовки фахівців у контексті всіх позитивних надбань вітчизняної системи вищої освіти та Болонського процесу. За таких умов ще більш актуальною стає проблема забезпечення високого рівня професіоналізму тих, хто організовує та бере участь у навчально-виховному процесі.

Причини, які обумовлюють необхідність формування професійно мобільного викладача  ВНЗ можуть бути зовнішніми та внутрішніми.

Перші викликані об’єктивною необхідністю зміни педагогічної спеціальності, спеціалізації статусу особистості внаслідок розвитку та реформування освітньої галузі. Другі обумовлені суб’єктивними (індивідуальними) особливостями, пов’язаними з мотивацією успіху, спрямованістю особистості на вдосконалення професійних навичок, саморозвиток (що можна розглядати як внутрішнє самовдосконалення особистості, що базується на відповідних цінностях і потребах), кар’єрне зростання. Внутрішні причини можуть бути пов’язані також із схильністю людини до зміни предметної діяльності, пізнім професійним самовизначенням, різноманітними особистими проблемами, наприклад, можливістю зміни місця проживання, погіршенням стану здоров’я тощо.

Ці та інші обставини роблять актуальною наукову проблему, яка полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній апробації системи формування професійної мобільності викладача у післядипломній педагогічній освіті.

Розв’язання даної проблеми започатковано ще у теорії особистісного розвитку людини в процесі діяльності (Б. Ананьев, Л. Буєва, Л. Виготський,

 О.Киричук, Є.Климов, Г.Костюк, Л.Леонтьєв, Б.Ломов, А.Маркова, С.Рубінштейн). Проблеми розвитку професійно-педагогічної освіти та педагогів зокрема розглядають А. Алексюк, С. Архангельський, Г. Балл, В. Беспалько,

В. Бондар, С. Гончаренко, Л. Гузій, В. Сухомлинський, О. Савченко та ін..

Загальні основи та окремі аспекти феномену професійної мобільності розроблено у працях В. Безрукової, В. Береш, В. Воронкової, С. Гончаренко,

 О. Савченко та ін..

Так, на думку О. Савченко, високий динамізм виробництва, використання нових видів енергій і матеріалів, автоматизація і комп’ютеризація потребують від людей універсальної освіти, яка готує до професійної мобільності, вміння швидко переучуватися, бути фізично і психічно витривалими.

За визначенням С.Гончаренка, зміст професійної освіти включає поглиблене ознайомлення з науковими основами і технологією обраного виду праці; прищеплення спеціальних практичних навичок та вмінь; формування психічних і моральних якостей особистості, важливих для роботи в певній сфері людської діяльності.

Н.Ничкало однією з основних цілей професійно-технічної освіти вважає задоволення поточних і перспективних потреб у кваліфікованих конкурентоспроможних  робітниках, що мають широкий політехнічний світогляд, професійну мобільність, загальну культуру.

М. Д’яченко та Л. Кандибович під професійною мобільністю розуміють готовність та здатність фахівця до оперативного відбору та реалізації оптимальних способів виконання різноманітних завдань у межах своєї професії, успішного переключення на іншу діяльність або зміни видів діяльності. Професійна мобільність, на їхню думку, передбачає також володіння системою узагальнених професійних прийомів і вміння ефективно їх використовувати для виконання будь-яких завдань у суміжних галузях.

Аналіз психолого-педагогічної літератури засвідчив, що практично всі перелічені вчені наголошують на необхідності підготовки професійно- мобільного фахівця, конкурентоспроможного на ринку праці. Робляться також спроби розробити наукові підходи досягнення цієї мети.

Разом з тим, слід зазначити, що проблема формування професійної мобільності викладача вищої школи ще не стала предметом окремого фундаментального наукового дослідження.

Сучасному викладачу необхідний якісно новий рівень професійного розвитку, який пов'язаний в першу чергу з іншим поглядом, іншим способом мислення, поведінки та діяльності, відношенням до себе і до студентів як до вільних і відповідальних людей. Викладач повинен бути відкритим для нового досвіду, нового знання, одержувати задоволення від своєї праці.

Професійна мобільність викладача ВНЗ – це його готовність та здатність до:

-                     швидкої зміни завдань і видів професійно-педагогічної діяльності, інтеграції змісту суміжних навчальних дисциплін, його відповідної дидактичної обробки та майстерного викладу студентам;

-                     продуктивного опанування суміжними навчальними курсами і спеціалізаціями  в рамках спеціальності, галузі науки;

-                     опанування новими спеціальностями та змінами у своїй та суміжних галузях науки;

-                     творчі зміни стилю та змісту своєї діяльності;

-                     планування та здійснення саморозвитку, попередження професійних деформацій.

Професійна мобільність викладача передбачає системне бачення його професії, володіння високого рівня узагальнення системою знань професійно-педагогічних та суміжних галузей науки й уміннями їх  ефективного застосування.

В структуру професійної мобільності викладача ВНЗ включити три основних компоненти (модулі): професійно-педагогічний та науково-дослідний, які у свою чергу, складаються з умінь та якостей необхідних для професійно-мобільного викладача. Серед цих умінь необхідно і важливо визначити базові, тобто такі, що забезпечують основи професійної мобільності викладача.

По-перше, про уміння формувати свої життєві та професійні цілі.

По-друге, викладач має володіти високим рівнем суб’єктивного контролю над значущими життєвими ситуаціями та зокрема, ситуаціями професійної діяльності та керувати ними.

Отже, щоб добитися професійного успіху викладач має, насамперед, брати повну відповідальність за все те, що відбувається у його житті та професійній діяльності тільки на себе (необхідна і головна умова досягнення стабільного результату).

 По-третє, важливою є здатність повсякденно, самостійно приймати рішення, робити вибір та активно й логічно-послідовно діяти у відповідності до цього, крок за кроком реалізовувати розроблену програму, виконуючи зобов’язання перед суспільством та самим собою.

По-четверте, слід враховувати взаємовплив внутрішнього світу людини та її професії.

В ціннісних орієнтаціях викладача відображається його відношення до педагогічної праці, особистості студента і, нарешті, відношення до самого себе як до педагога.

Професійне зростання викладача спирається на професійні плани й визначається набутим досвідом та особистісним зростанням. Що є основою для саморозвитку та самовдосконалення особистості:

-                     це здійснення теоретичного аналізу проблеми емоційно-ціннісного ставлення до своєї професійно-педагогічної діяльності;

-                     побудувати модель взаємодії психолого-педагогічних чинників інноваційної життєтворчої діяльност;

-                     розробити ефективну технологію інноваційної життєтворчої діяльності.

Компетентнісний підхід – переорієнтація з процесу на результат.

Компетентнісний підхід в освіті - це відповідь на вимоги часу. Динамічні зміни життя, постійне оновлення інформації зумовлюють потребу у членах суспільства - фахівцях, які здатні оперативно адаптуватись, навчатись протягом життя, безперервно розвиватись. Провідні освітянські документи визначають компетентнісно орієнтований підхід пріоритетом розвитку сучасної вітчизняної системи освіти/

Державний стандарт базової та повної загальної середньої освіти, концепція профільного навчання у старшій школі та інші базові освітянські документи ґрунтуються на компетентнісній стратегії.

Поняття «компетентність» українська освіта оперує   в значенні, запропонованому европейськими країнами.

Наприклад, у Швейцарії виділяють: уміння в соціальній, етичній та політичній сферах (інтегрування в суспільство; комунікативність), уміння в інтелектуальній, науковій та теоретичній сферах (структурування та застосування знань; збір ін­формації та самостійне навчання; використання власного досвіду та знань), уміння в культурній, комунікативній та естетичній сфері (уміння брати участь в культурному житті; мати знання про інші культури), уміння, що необхідні при особистому навчанні та при використанні технологій (можли­вість надати інформацію; використання інформа­ційних та комунікативних технологій; розуміння переваг та ризику нових технологій; уміння вчи­тися; знання про інформаційні технології).

У Шотландії акцентують на особистісні яко­сті (самоповага та повага до інших; відчуття соці­альної відповідальності; обов'язок учитися; від­чуття належності),уміння та навички (основні навички комунікації; особиста ефективність у ви­рішенні проблем - критичне мислення, плану­вання та організація, рецензування та оцінюван­ня, робота в команді; використання інформацій­них технологій),знання та розуміння (знання про себе; знання про свої права, відповідальність, роботу; сфера професійних знань, обов'язки).

В Австрії виділяють: центральні уміння (за­гальні уміння та навички: комунікація; співпраця та співробітництво; робота в командах; уміння вирішувати конфлікти; здатність до адаптації; відповідальність), уміння та навички щодо процесу навчання та роботи (збір інформації; планування та організація; гнучкість; уміння вирішувати про­блеми; уміння вчитися протягом життя; уміння вчитися самостійно та незалежно), особистий розвиток (креативність, критичність, єдність цілей, обов'язковість, самоорганізація).

Кожна компетентність побудована на поєднанні:

-         Знань і умінь;

-         Пізнавальних ставлень і практичних навичок;

-         Цінностей, емоцій;

-         Поведінкових компонентів, тобто всього того, що може мобілізувати для активної дії.

Сучасний погляд на знання вирізняється від традиційного тим, що знаннєва підготовка не вважається головним критерієм підготовки підростаючого покоління до ефективного функціонування в умовах інформаційного суспільства, оскільки в світлі наукових досліджень знаннєва інформація постійно зазнає уточнення, доповнення. А доволі часто й кардинального оновлення.

Під час симпозіуму Ради Європи на тему «Ключові компетентності для Європи» було визначено такий орієнтовний перелік ключових компетентностей.

Вивчати:

тобто, уміти витягати користь із досвіду;

організовувати взаємозв'язок своїх знань і впорядковувати їх;

організовувати свої власні прийоми вивчення;

уміти вирішувати проблеми;

самостійно займатися своїм навчанням.

Шукати:

Це - запитувати різні бази даних;

опитувати оточення;

консультуватись в експерта;

одержувати інформацію;

уміти працювати з документами та класифікувати їх

Думати:

Це - організовувати взаємозв'язок минулих і дійсних подій;

критично ставитись до того чи іншого аспекту розвитку нашого суспільства;

уміти протистояти непевності та труднощам;

займати позицію в дискусіях і виковувати свої власні думки;

бачити важливість політичного й економічного оточення, в якому проходять навчання та робота;

оцінювати соціальні звички, пов'язані зі здоров'ям, споживанням, а також із навколишнім середовищем;

уміти оцінювати твори мистецтва й літератури.

Співробітничати:

Це - уміти працювати у групі;

приймати рішення - улагоджувати розбіжності та конфлікти;

уміти домовлятись;

уміти розробляти та виконувати контракти.

Братися за справу:

Це - включатись у проект;

нести відповідальність;

входити до групи або колективу та робити свій внесок;

доводити солідарність;

уміти організовувати свою роботу;

уміти користуватись обчислювальними та моделюючими приладами.

Адаптуватись:

Це - уміти використовувати нові технології інформації та комунікації;

доводити гнучкість перед викликами швидких змін;

показувати стійкість перед труднощами;

уміти знаходити нові рішення.

Аналіз даного переліку компетентностей показує їх достатню креативну спрямованість, хоча й не завжди в явному вигляді, а є підготовчим етапом до творчості.

Українські педагоги також створили перелік ключових компетентностей.

1. Уміння вчитись

Уміння вчитися слід розуміти як цілісне інди­відуальне психологічне утворення. Уміння вчи­тись добре розвивається за умови цілеспрямо­ваного спеціального формування.

Вміння вчитись передбачає:

• Самостійно  визначати мету діяльності;
• проявляти зацікавленість навчанням, докладати вольових зусиль;
• організовувати свою працю для досягнення ре­зультату;
• відбирати або знаходити потрібні знання, способи для розв'язання задачі;
• виконувати в певній послідовності сенсорні, розумові або практичні дії, прийоми, операції;
• усвідомлювати свою діяльність і прагнути її вдосконалити;
• має уміння й навички самоконтролю та самооцінки.

2. Компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій

Компетентності з інформаційних і комунікаційних технологій передбачають здатність майбутнього вчителя орієнтуватись в інформаційному просторі, володіти й оперувати інформацією відповідно до потреб.

Компетентності з ІКТ передбачають здатність:

• застосовувати   інформаційно-комунікаційні технології в навчанні та повсякденному жит­ті,
• раціонально використовувати комп'ютер й комп'ютерні засоби при розв'язуванні задач, пов'язаних з опрацюванням інформації, її пошуком, систематизацією, зберіганням, поданням та передаванням:
• будувати інформаційні моделі й досліджувати їх за допомогою засобів ІКТ;

З ЯКИМИ ПІДХОДАМИ ДО НАВЧАННЯ ПОВ’ЯЗАНИЙ  КОМПЕТЕНТІСНИЙ ПІДХІД?

Компетентнісний підхід тісно пов’язаний із такими підходами  до навчання, як

q    особистісно орієнтований (потребує трансформації змісту освіти, перетворення його з моделі “для всіх” на суб’єктивні надбання);

q    діяльнісний (може бути реалізований тільки в діяльності, тобто в процесі  виконання певного комплексу дій).

ЩО ОЗНАЧАЄ ДЛЯ ОСВІТИ ПЕРЕОРІЄНТАЦІЯ НА КОМПЕТЕНТНІСНИЙ  ПІДХІД?

   Перехід до компетентнісного підходу означає:                                 
   а) переорієнтацію з процесу на результат освіти в  діяльнісному вимірі;                                       
   б) зміщення акценту з     накопичування нормативно  визначених знань, умінь і навичок на формування й  розвиток в студентів здатності 
 практично діяти, застосовувати  досвід  успішних дій у конкретних  ситуаціях.

ЩО ОЗНАЧАЄ переорієнтацію з процесу на результат освіти в діяльнісному вимірі?

 Мета заняття повинна задаватися в діяльнісній формі. Наприклад, після цього заняття ви навчитесь…(наприклад, розв’язувати задачі на рух);

 Емоційно-ціннісна складова компетентності може визначатись як ( після цього заняття ви навчитесь: особисто формулювати алгоритм розв’язування задач на рух…, визначати для себе цінність…, оцінювати… з власної позиції висловлювати ставлення…, визначати загальнолюдські, національні, громадянські цінності…

Соціальна компетентність: після сьогоднішнього заняття ви отримаєте досвід: виконання типових соціальних ролей: громадянина, члена сім’ї, споживача…;

 Загальнокультурна: Навчитесь аналізувати й оцінювати досягнення національної, європейської та світової культури.

Таким чином, компетентнісний зміст освіти проходить червоною лінією через усі навчальні предмети (освітні галузі). У результаті вдається об'єднати  навчальні предмети в єдиний цілісний зміст.

Освітні компетентності стають системними характеристиками особистісно зорієнтованого евристичного підходу до освіти.

Запроектована на даній основі освіта буде забезпечувати не тільки розрізнену предметну, а й цілісну компетентнісну освіту.

Освітні компетентності студентів будуть відігравати багатофункціональну міжпредметну роль в родині, у дружньому колі, у майбутніх виробничих стосунках.

В.О. СУХОМЛИНСЬКИЙ ПРО РОЛЬ МАТЕМАТИКИ У ВИХОВАННІ ОСОБИСТОСТІ ШКОЛЯРА

Колесник Л.Д., Босенко М.В.

Багато навчальних колективів, вчителів, фахівців успіхи у навчанні і вихованні пов’язують з удосконаленням уроку, коли навчально-виховний процес є не стільки інформативним, скільки розвивальним і набуває особистісного спрямування. Такі фахівці дотримуються порад вчених.

Багато порад, які актуальні і сьогодні, в своїй науково-педагогічній спадщині залишив видатний педагог В.О. Сухомлинський. «… виховувати в учнів прагнення пізнавати навколишній світ, виконуючи складні розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення; самостійно бачити причинно-наслідкові зв’язки; самостійно, без зовнішнього тиску оцінювати явища навколишньої дійсності; розвивати вміння доказово відстоювати свої думки і погляди; прагнення своєю  розумовою та іншою працею щось довести, утвердити, відстояти; спостерігати, досліджувати, робити власні висновки з явищ навколишнього життя на основі прочитаного в довідковій літературі, наукових журналах» – це настанова вченого нащадкам усіх поколінь. У розумовій діяльності учнів великого значення В.О. Сухомлинський надавав мисленню, тому що повноцінне розумове виховання учнів можливо за умов розвитку мислення.

Нагадаємо, що мислення – це психічний процес відображення дійсності, найвища форма творчої активності людини. В.О. Сухомлинський вважав: «.. основним завданням школи – домогтися, щоб у розумовому розвитку учнів належне місце зайняли основи наук». «…Серед основ наук важливу роль відіграє математика. Цей предмет вивчається в середній школі з першого до останнього класу. З перших кроків навчання поняття і закономірності в царині математики стають важливим засобом пізнання і усвідомлення навколишнього світу, розвитку свідомості.

 Роль математики в розумовому вихованні виняткова. Математика – світоглядний предмет, який пронизує всі науки, що вивчають і природу, і суспільне життя. Математичне мислення – це не тільки розуміння кількісних, просторових, функціональних залежностей між числами, величинами, геометричними фігурами, але і своєрідний підхід до дійсності, метод дослідження фактів і явищ природи, суспільного життя, праці, економіки, засіб аналізу причинно-наслідкових зв’язків між явищами».

Дослухаючись до порад В.О. Сухомлинського, слід зауважити, що дуже помиляються сучасні вихователі, які думають, що математику не слід вивчати всім у широкому обсязі, особливо тим, хто її не розуміє і не любить. «…Математичне мислення необхідно для успішного вивчення усіх предметів; математичні здібності – це яскравий  прояв якостей розуму, які відіграють велику роль у пізнавальній і творчій трудовій діяльності. Задача школи – піклуватися про розвиток математичних здібностей всіх учнів» – ось про що мріяв видатний вчений. І далі Василь Олександрович пояснює: «…що вчителі математики виховують в учнів культуру наукового висловлювання думки, вчать обґрунтовувати наслідки з даних посилок.

Культура мислення, яка у дітей формується в процесі вивчення математики, накладає відбиток на всю розумову працю в процесі навчання, на характер спостережень за явищами природи при вивченні біології, фізики, хімії, астрономії. Ідеї функціональної залежності і змінної величини, які відіграють велику роль при вивченні математики, розвивають діалектичне мислення, полегшуючи розуміння причинно-наслідкових зв’язків при вивченні інших предметів…» «…Математичні методи доведення учні використовують при аналізі явищ природи, зокрема під час спостережень, пов’язаних з вивченням механіки. Використання прийомів математичного мислення при пізнанні світу у праці – одна з головних ліній зв’язку теорії з практикою в процесі вивчення математики. Використовуються методи математичного доведення і при вивченні хімії.

 Великого значення ми надаємо використанню математичних методів при виборі шляхів досягнення кінцевої мети.

Велике значення має математика у вихованні працелюбності, акуратності, критичності». Як можна не скористатися такими порадами Василя Олександровича? Сьогодні багато говорять про міжпредметні зв’язки, кожний вчитель розуміє, що треба шукати в своєму предметі точки дотику з навчальним матеріалом інших предметів. «Але ж, – писав В.О. Сухомлинський, – міжпредметні зв’язки полягають не лише в цьому. Найбільш глибокі зв’язки лежать не стільки в змісті фактичного матеріалу, скільки в характері розумової праці.

 Побудована на науковій основі розумова праця учнів призводить до того, що математика допомагає дитині засвоювати історію, а історія сприяє розвитку математичних здібностей». Ось що потрібно знати нашим батькам, які думають, що не треба обтяжувати дитину математичними знаннями, бо в неї немає здібностей до математики і вона любить історію. Як же треба вчити математику, щоб вона допомагала вчити історію? В.О. Сухомлинський в своїх працях вчив, як це робити: «… учень добре запам’ятав (завчив) правило, закон, формулу, висновок, але не вміє користуватися своїми знаннями, застосовувати  їх, а буває і так, що не розуміє суті того, що завчив. В таких випадках кажуть «визубрив» не розуміючи». Що необхідно роботи, щоб застерегти від «зубріння» – цього великого зла? «Запам’ятовування повинно ґрунтуватися на розумінні. Ведіть учня до запам’ятовування через осмислення, розуміння чисельних фактів, предметів, явищ. Не допускайте запам’ятовування того, що ще не зрозуміло, не осмислено. Шлях від осмислення фактів, явищ до глибокого розуміння абстрактної істини (правила, формули, закону, висновків) лежить через практичну роботу, яка саме і являє собою оволодіння знаннями». «… багаторічний досвід переконав мене, – пише В.О. Сухомлинський, – якщо учень вже в початковій школі володіє абстрактними істинами, в процесі осмислення фактів, явищ, він набув такої якості розумової праці, як уміння охоплювати ряд взаємопов’язаних явищ, подій … тобто він уміє думати над причинно-наслідковими, функціональними зв’язками. … Вміння думати над умовою арифметичної задачі (особливо в IV і V класах) як раз залежить від того, як дитина оволодіває абстрактними узагальненнями. Не вміють думати над задачею, не вміють мислено охоплювати залежність між величинами ті школярі, які заучують абстрактні узагальнення без осмислення достатньої кількості фактів. І навпаки, якщо запам’ятовування абстрактної істини в розумовій праці учня ґрунтується на мислиневому заглибленні у факти, якщо він не завчив, а запам’ятав – то в арифметичній задачі він бачить не якусь комбінацію цифр, а залежність між величинами».

 Висновок: абстрактне мислення, яке формується на уроках математики, допомагає оволодівати і іншими предметами. Зрозуміло, що математика належить до важких, багатопланових предметів, потребує логічного мислення, яке не у всіх школярів добре розвинене, і оцінювання знань учнів з математики є непростим завданням і для вчителя, і для учнів. Тому школярі при вивченні математики зазнають багато труднощів і іноді неправильне оцінювання ще більше додає труднощів і робить математику одним з неулюблених предметів. Із цього приводу Василь Олександрович зауважує: «… оцінка лише тоді стає стимулом, спонукаючим до активної розумової праці, коли відносини між вчителем і дитиною побудовані на взаємній довірі і доброзичливості ….Оцінка – це один із найбільш тонких інструментів виховання. Як ставиться учень до оцінки, поставленій вчителем, можна зробити безпомилковий висновок про те, як він ставиться до вчителя, наскільки йому довіряє і поважає». Усім це відомо, але не всі розуміють, що наслідком цих відносин може бути і негативне ставлення до предмета, в даному разі до математики – важливої і необхідної для розвитку дитини науки. І далі вчений зазначає: «… я ніколи не ставив незадовільної оцінки, якщо учень не міг з тих, чи інших обставин оволодіти знаннями. Ніщо так не пригнічує дитину, як думка про те, що він ні до чого не здатний. Смуток, пригніченість – ці почуття накладають відбиток на всю розумову працю школяра, його мозок якби завмирає. Тільки світле почуття оптимізму є живлючим струмочком, який живить річку думки». «Ніколи не спішить виставляти незадовільну оцінку. Пам’ятайте, що радість успіху – це могутня емоційна сила, від якої залежить бажання дитини бути хорошою. Піклуйтесь про те, щоб ця внутрішня сила дитини ніколи не виснажувалась. Бо якщо її немає, то не допоможуть ніякі педагогічні хитрощі».